Les nouveaux programmes du primaire : réactionnaire !

Les nouveaux programmes du primaire : réactionnaire !

Contribution de Jean Grimal, instituteur et

militant CGT Educ’action  à Gennevilliers (92)

Les programmes de l’école primaire ne sont certes pas toujours suivis par les enseignants, encore que la tendance à l’obéissance aux consignes se soit lourdement renforcée ces dernières années ; mais ils donnent une idée de l’ambiance générale et du rapport de force idéologique que le pouvoir a été capable de créer. L’idée générale est ici assez nette : ces programmes sont réactionnaires au plein sens du terme.

            Il y a eu des débats afin de savoir s’ils constituaient ou non un retour à l’école de Jules Ferry ou du moins à ses débuts. Nous n’entrerons pas dans ce débat qui est d’autant plus illusoire que nous ne sommes jamais sortis de l’école de Jules Ferry destinée à former les ouvriers, les techniciens, les cadres, les enseignants dont le Capital a besoin. Nous dirons seulement que ces programmes ne sont pas un coup de tonnerre dans un ciel serein mais une étape nouvelle dans un processus de retour aux valeurs du capitalisme primitif, de casse de tous les acquis sociaux et de toutes les idées progressistes. Ils ne constituent en aucune manière une rupture, témoin le credo ainsi libellé dans le préambule : « donner à chaque enfant les clés du savoir et les repères de la société dans laquelle il grandit » ou encore « offrir à tous les enfants des chances égales de réussite et préparer pour tous une intégration réussie dans la société ». Nous avons bien là les fondements de ce qu’il est convenu d’appeler l’école républicaine : pas de lutte des classes, pas de promotion collective, mais l’égalité des chances avec beaucoup d’appelés et peu d’élus et surtout l’intégration au système capitaliste.

            La philosophie globale est celle du “bourrage” : l’apprentissage systématique d’un tas de trucs (ce ne sont pas à proprement parler des savoirs) sans en comprendre ni le sens ni l’utilité dans la vie courante. Montaigne distinguait la “tête bien faite” de la “tête bien pleine”, le GFEN indiquait que « L’enfant n’est pas un vase à remplir mais un feu à allumer », Darcos, lui, a choisi la tête bien pleine ou le vase à remplir.

            Les programmes de 2002 constituaient dans pas mal de domaines une avancée. Il y était fait mention pour la première fois de la voie directe en lecture. Au cycle trois, on introduisait la notion de transversalité et le travail en français sur le mode des séquences alors déjà pratiquées dans le secondaire. Plus qu’au gouvernement d’alors, il faut attribuer au rapport de force l’officialisation de pratiques certes déjà existantes depuis longtemps. Les notions de grammaire devaient donc être rencontrées à l’occasion de la lecture, ce qui permettait d’en voir l’utilité. En outre, lorsque l’enfant s’exerce et manie les notions, il travaille avec des écrits connus, et n’a donc pas l’obstacle de la compréhension du texte. En échange Darcos nous propose des leçons déconnectées de toute réalité, des vrais textes, à apprendre sans comprendre et à recracher dans des exercices sans âme où les phrases sont artificielles, quand il y en a. Le but est d’obtenir un bagage de recettes apprises par cœur et que l’enfant sera incapable d’appliquer dès qu’il sera confronté à un autre contexte que celui dont il a l’habitude. La disparition de la transversalité signifie le retour du cloisonnement des matières. Ainsi on pouvait lire des textes, des documents écrits ou des images d’histoire ou de géographie. On retourne au sacro-saint résumé, qui, en réalité ne résume rien mais fixe l’alpha et l’oméga de ce qu’il faut retenir.

            Il faut dire un mot de l’apprentissage de la lecture. Ce que disent les programmes est à la fois une rupture avec ceux de 2002 et une certaine continuité avec exagération par rapport aux pratiques majoritaires. On note, pour le programme de grande section, deux chapitres distincts : “se familiariser avec l’écrit” et “apprendre à lire et à écrire”. La philosophie des programmes est donc claire lire et se familiariser avec l’écrit sont deux choses différentes.

            Nos anciens des années 60 et 70 pensaient bien avoir emporté le morceau lorsque les Foucambert, Charmeux et compagnie avaient asséné cette vérité d’évidence : lire c’est se confronter à un écrit et le comprendre ; lire de manière experte c’est trouver ce que l’auteur a voulu dire et non seulement ce qu’il a écrit. Il en est de la pédagogie comme d’autres domaines dans le recul idéologique ambiant : aujourd’hui l’idée est majoritairement répandue parmi les enseignants que lire c’est transcrire de l’écrit en oral. C’est à cette aune qu’il faut comprendre le résumé apocalyptique qui est fait, toujours dans les programmes de grande section du chapitre “apprendre à lire et à écrire” :

            A la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable de :

                        — différencier les sons

                        — distinguer les syllabes d’un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés

                        — mettre en relation des sons et des lettres

                        — copier, en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées.

            Tout ceci n’a rien à voir avec la lecture. C’est l’apparent paradoxe qui consiste à apprendre à déchiffrer pour apprendre à lire alors qu’on sait pertinemment que, dans les classes de cycle 3, ce sont les enfants qui déchiffrent qui sont les plus lents à lire, pour lesquels cet acte est malaisé, fastidieux et qui, donc, ne lisent pas. La lecture est un acte qui se pratique avec les yeux.

            Depuis des décennies maintenant, les enfants qui apprennent à lire de manière experte le font en dehors de l’école, parce qu’ils sont issus d’un milieu qui le leur permet, et parfois malgré elle. La cible de Darcos est claire, ce sont ces derniers. Si les programmes en question sont appliqués, plus personne ne pourra passer entre les mailles du filet, sauf ceux qui n’ont pas besoin de l’école. Le but plus large de cet abêtissement programmé des élèves est simple : selon l’OCDE, dans les années actuelles et à venir, les capitalistes auront surtout besoin d’emplois non qualifiés. Alors ne formons pas, déformons, et au passage, faisons tout pour empêcher le développement de l’esprit critique. Il faut désormais que sortent de l’école des prolétaires peu ou pas formés, peu enclins à lire et totalement intégrés au système.

            Il faut dire un mot pour terminer d’une fausse controverse qui occupe le devant du débat officiel pour mieux tromper tout un chacun. Un certain nombre d’experts en pédagogie de gauche, pour bien montrer qu’ils ne sont pas d’accord avec les programmes (car par ailleurs on a parfois du mal à voir la différence) insistent sur les contenus trop lourds et trop précoces.

            Ainsi, à propos des inepties débitées sur la lecture en grande section de maternelle leur argument unique est : c’est trop tôt, l’enfant ne peut pas à cet âge-là. Il faut d’abord noter qu’il n’y a là en aucune manière une critique de fond, ce dispositif est nocif pour l’apprentissage de la lecture des enfants quel que soit leur âge. Mais surtout, on valide là l’idée que les enfants apprennent en commençant par les choses les plus simples. Ce n’est pas comme ça que le cerveau humain fonctionne, et cette critique est largement marquée idéologiquement. Voici ce qu’en dit Isabelle Stengers : « Le mot d’ordre selon lequel “il faut commencer par le plus simple pour arriver au plus complexe” est un mot d’ordre du pouvoir car c’est le pouvoir qui a vitalement besoin que ne soit pas mis en lumière ce qui pourrait faire obstacle à ses opérations. [...] Car le “il faut commencer par le plus simple”, avec sa connotation morale d’humble humilité, de savoir honnête reconnaissant vertueusement ses limites, est aussi le mot d’ordre qui rassemble tous ceux qui “simplifient”, mutilent et réduisent ce à quoi ils ont affaire à une sorte d’ectoplasme méconnaissable, dont le seul intérêt est de confirmer que le pouvoir qu’eux-mêmes exercent est légitime et moral. [...] Jamais un savoir intéressant n’a délibérément commencé par le “simple” mais par le “pertinent” » Il y a là, de la part des opposants officiels aux programmes, une négation de toutes les démarches d’imprégnation, de la capacité des enfants à saisir des choses qui les intéressent quand bien même les  barbons rédigeant les programmes auraient décidé que ce serait trop difficile pour eux. Il en est ainsi du futur antérieur, que nombre d’enseignants de CM évoquent depuis longtemps avec leurs élèves, bien que cela ne figure pas dans les programmes, et sans qu’aucun d’entre eux n’ait jamais eu d’explosion du cerveau...